Um pouco sobre Jean Piaget
Jean Piaget nasceu em 09/08/1896 em Neuchâtel,Suiça.
Diplomou-se em ciências naturais na Universidade de Neuchâtel e, em 1918, doutorou-se por sua tese em malacologia. Seu interesse duradouro pela Biologia influenciou seu pensamento pelo resto de sua vida.
Fez extensas leituras de Filosofia, religião e Psicologia e decidiu consagrar sua vida à explicação biológica do conhecimento (a Epistemologia).
Piaget não crê em idéias inatas, mas em um conhecimento construído por cada individuo na interação com seu ambiente. O indivíduo não conhece passivamente, recebendo e copiando o conhecimento do meio: ele procura, organiza e assimila o seu estado anterior do conhecimento. Portanto, Piaget é interacionista.
O conhecimento, a seu ver, desenvolve-se durante um longo e lento processo de relacionar novas idéias e atividades às anteriores. A chave para o estudo do conhecimento é uma abordagem do desenvolvimento. Utilizou a expressão Epistemologia Genética para descrever esse enfoque.
Partiu, então, para o estudo em Psicologia, que preenchia o espaço vazio entre a Filosofia e a Biologia.
Trabalhou com Binet e Simon na padronização dos testes de inteligência e, verificando a complexidade que envolve as respostas das crianças (interessou-se mais pelas respostas erradas do que pelas certas), começou a estudar o raciocínio delas, formulando-lhe perguntas abertas que lhe permitiu um acúmulo de material para publicação de uma série de artigos.
Em 1955, a Fundação Rockfeler, norte-americana, financiou a criação do Centro Internacional de Epistemologia Genética. Piaget reuniu especialistas em Lógica, Matemática, Física, Biologia, Psicologia e Sociologia, todos voltados à pesquisa da origem do conhecimento humano. Publicaram 11 volumes, contendo resultados de várias experiências feitas com crianças e adolescentes.
quarta-feira, 13 de outubro de 2010
sábado, 10 de abril de 2010
Um pouco sobre Jean Piaget
Um pouco sobre Jean Piaget
Jean Piaget nasceu em 09/08/1896 em Neuchâtel,Suiça.
Diplomou-se em ciências naturais na Universidade de Neuchâtel e, em 1918, doutorou-se por sua tese em malacologia. Seu interesse duradouro pela Biologia influenciou seu pensamento pelo resto de sua vida.
Fez extensas leituras de Filosofia, religião e Psicologia e decidiu consagrar sua vida à explicação biológica do conhecimento (a Epistemologia).
Piaget não crê em idéias inatas, mas em um conhecimento construído por cada individuo na interação com seu ambiente. O indivíduo não conhece passivamente, recebendo e copiando o conhecimento do meio: ele procura, organiza e assimila o seu estado anterior do conhecimento. Portanto, Piaget é interacionista.
O conhecimento, a seu ver, desenvolve-se durante um longo e lento processo de relacionar novas idéias e atividades às anteriores. A chave para o estudo do conhecimento é uma abordagem do desenvolvimento. Utilizou a expressão Epistemologia Genética para descrever esse enfoque.
Partiu, então, para o estudo em Psicologia, que preenchia o espaço vazio entre a Filosofia e a Biologia.
Trabalhou com Binet e Simon na padronização dos testes de inteligência e, verificando a complexidade que envolve as respostas das crianças (interessou-se mais pelas respostas erradas do que pelas certas), começou a estudar o raciocínio delas, formulando-lhe perguntas abertas que lhe permitiu um acúmulo de material para publicação de uma série de artigos.
Em 1955, a Fundação Rockfeler, norte-americana, financiou a criação do Centro Internacional de Epistemologia Genética. Piaget reuniu especialistas em Lógica, Matemática, Física, Biologia, Psicologia e Sociologia, todos voltados à pesquisa da origem do conhecimento humano. Publicaram 11 volumes, contendo resultados de várias experiências feitas com crianças e adolescentes.
Jean Piaget nasceu em 09/08/1896 em Neuchâtel,Suiça.
Diplomou-se em ciências naturais na Universidade de Neuchâtel e, em 1918, doutorou-se por sua tese em malacologia. Seu interesse duradouro pela Biologia influenciou seu pensamento pelo resto de sua vida.
Fez extensas leituras de Filosofia, religião e Psicologia e decidiu consagrar sua vida à explicação biológica do conhecimento (a Epistemologia).
Piaget não crê em idéias inatas, mas em um conhecimento construído por cada individuo na interação com seu ambiente. O indivíduo não conhece passivamente, recebendo e copiando o conhecimento do meio: ele procura, organiza e assimila o seu estado anterior do conhecimento. Portanto, Piaget é interacionista.
O conhecimento, a seu ver, desenvolve-se durante um longo e lento processo de relacionar novas idéias e atividades às anteriores. A chave para o estudo do conhecimento é uma abordagem do desenvolvimento. Utilizou a expressão Epistemologia Genética para descrever esse enfoque.
Partiu, então, para o estudo em Psicologia, que preenchia o espaço vazio entre a Filosofia e a Biologia.
Trabalhou com Binet e Simon na padronização dos testes de inteligência e, verificando a complexidade que envolve as respostas das crianças (interessou-se mais pelas respostas erradas do que pelas certas), começou a estudar o raciocínio delas, formulando-lhe perguntas abertas que lhe permitiu um acúmulo de material para publicação de uma série de artigos.
Em 1955, a Fundação Rockfeler, norte-americana, financiou a criação do Centro Internacional de Epistemologia Genética. Piaget reuniu especialistas em Lógica, Matemática, Física, Biologia, Psicologia e Sociologia, todos voltados à pesquisa da origem do conhecimento humano. Publicaram 11 volumes, contendo resultados de várias experiências feitas com crianças e adolescentes.
terça-feira, 16 de março de 2010
Atividades Ritmicas e Dança
Segundo Camargo (1994) “os movimentos humanos não só geram ritmos, como também se constituem num método pedagógico direto, útil e até mesmo, indispensável para o desenvolvimento do instinto rítmico”. O avanço dos recursos eletrônicos do nosso século tem possibilitado um tecnicismo rítmico, no mais elevado grau. Isso, porque na música eletrônica, é possível qualquer funcionamento do tempo, com a superposição das mais variadas complexidades rítmicas, o que evidencia um distanciamento cada vez maior dos ritmos humanos e dos provenientes da natureza. A música eletrônica – nova linguagem do nosso século – largamente difundida em danceterias e casas noturnas, tem como partitura um diagrama acústico com cifras, linhas curvas e outros sinais que representam o tratamento dado ao ritmo e ao som contemporâneos, atraindo assim cada vez mais pessoas para esta prática de movimento.
Característica essencial de todo ser vivo, animal ou vegetal, o movimento está subordinado às leis de ordem cíclica e ao ritmo. Embora indispensável à vida, o homem do nosso século, estimulado pelo progresso tecnológico e pela evolução surpreendente da máquina, já não se desloca ou se move como os seus antecessores no planeta. Por esta razão, nos dias atuais, torna-se imprescindível que o movimento corporal seja incluído entre as práticas necessárias á vida moderna. (CAMARGO, 1994). Utilizando adequadamente o “instrumento” natural, “o próprio corpo”, o homem é recompensado por sensações de prazer e bem-estar, descobrindo ainda, poder expressar-se através dele tão bem ou melhor do que com a própria palavra.
No mundo contemporâneo, a introdução definitiva da música na Educação Física, nas Escolas e nos estabelecimentos de ensino em geral, integrada ao movimento, contribui para a educação dos sistemas psicomotor e neuromuscular, desenvolvendo ainda o sentido de direção; indica automaticamente o ritmo; afasta o clima de monotonia que se instala pelo marcar exclusivo do ritmo. Assim, sendo, ela tem a capacidade de produzir a combinação dos elementos físicos e psicológicos, resultando na coerência almejada entre as duas formas de movimento.
A dança no sentido pedagógico, é cautelosa também no sentido de faixa etária, relação não observada em outros estabelecimentos de pura diversão e entretenimento. A faixa etária é um aspecto que não pode ser desconsiderado, quando se tem em mente adequar o repertório musical às atividades motoras.
Às pessoas de idade mais avançada, a música deve oferecer possibilidades de execução de movimentos rápidos e lentos, alternados com o elemento de repouso psicossomático, perceptível e pronunciado. Para as crianças, o Folclore, oferece “garantias de força e de pureza para constituir-se no primeiro alimento musical delas”.(CAMARGO, 1994).
Na expressão de MORIN (2001) “A educação deve contribuir em qualquer sentido para a autoformação da pessoa, ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver.”
O objetivo da educação na dança, não se faz somente no sentido de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas o de estimular uma aptidão crítica e auto-crítica, não somente em relação à dança, mas também aos grandes problemas da vida.
CAMARGO, Maria Lígia Marcondes de. Música / Movimento: um universo em duas dimensões; aspectos técnicos e pedagógicos na Educação Física. Belo Horizonte: Vila Rica, 1994.
Característica essencial de todo ser vivo, animal ou vegetal, o movimento está subordinado às leis de ordem cíclica e ao ritmo. Embora indispensável à vida, o homem do nosso século, estimulado pelo progresso tecnológico e pela evolução surpreendente da máquina, já não se desloca ou se move como os seus antecessores no planeta. Por esta razão, nos dias atuais, torna-se imprescindível que o movimento corporal seja incluído entre as práticas necessárias á vida moderna. (CAMARGO, 1994). Utilizando adequadamente o “instrumento” natural, “o próprio corpo”, o homem é recompensado por sensações de prazer e bem-estar, descobrindo ainda, poder expressar-se através dele tão bem ou melhor do que com a própria palavra.
No mundo contemporâneo, a introdução definitiva da música na Educação Física, nas Escolas e nos estabelecimentos de ensino em geral, integrada ao movimento, contribui para a educação dos sistemas psicomotor e neuromuscular, desenvolvendo ainda o sentido de direção; indica automaticamente o ritmo; afasta o clima de monotonia que se instala pelo marcar exclusivo do ritmo. Assim, sendo, ela tem a capacidade de produzir a combinação dos elementos físicos e psicológicos, resultando na coerência almejada entre as duas formas de movimento.
A dança no sentido pedagógico, é cautelosa também no sentido de faixa etária, relação não observada em outros estabelecimentos de pura diversão e entretenimento. A faixa etária é um aspecto que não pode ser desconsiderado, quando se tem em mente adequar o repertório musical às atividades motoras.
Às pessoas de idade mais avançada, a música deve oferecer possibilidades de execução de movimentos rápidos e lentos, alternados com o elemento de repouso psicossomático, perceptível e pronunciado. Para as crianças, o Folclore, oferece “garantias de força e de pureza para constituir-se no primeiro alimento musical delas”.(CAMARGO, 1994).
Na expressão de MORIN (2001) “A educação deve contribuir em qualquer sentido para a autoformação da pessoa, ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver.”
O objetivo da educação na dança, não se faz somente no sentido de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas o de estimular uma aptidão crítica e auto-crítica, não somente em relação à dança, mas também aos grandes problemas da vida.
CAMARGO, Maria Lígia Marcondes de. Música / Movimento: um universo em duas dimensões; aspectos técnicos e pedagógicos na Educação Física. Belo Horizonte: Vila Rica, 1994.
sábado, 13 de março de 2010
Desenvolvimento Humano
Abordaremos a seguir um pouco da teoria de Piaget, estudioso e principal referência do desenvolvimento do conhecimento do ser humano (Teoria do Conhecimento).
A QUESTÃO DO CONHECIMENTO
O objetivo principal de Piaget era o de saber como se constrói o conhecimento, o que o levou a elaborar a Teoria do Conhecimento, com base na Epistemologia Genética, porém existem múltiplas formas do conhecimento, cada uma com um número indefinido de questões. As diferenças entre um tipo de conhecimento e outro expressariam níveis diferentes da capacidade humana de conhecer. O que se propõe com a Epistemologia Genética é descobrir as raízes das diversas variedades do conhecimento, desde suas formas mais elementares, até sua evolução, incluindo o pensamento científico.
Piaqet percebe a continuidade entre a inteligência biológica e o conhecimento humano em seu desenvolvimento a partir da infância. A capacidade de conhecer, segundo ele, é fruto de trocas entre o organismo e o meio.
O conhecimento, para Piaget, desenvolve-se durante um longo e lento processo de relacionar novas idéias e atividades as anteriores, levando a uma reconstrução interna. A chave para o estudo do conhecimento segundo ele é uma abordagem do desenvolvimento.
Conhecer é organizar, estruturar e explicar, a partir do vivido (do experimentado). Conhecer não é somente explicar e não é somente viver. Conhecer é algo que se dá a partir da vivência, ou seja, da ação sobre o objeto do conhecimento. Vivência também não é sinônimo de conhecimento, é preciso que haja um processo de ação, estruturação e inserção. Ação sobre o meio, estruturação do vivido e inserção de objetos e fatos em sua estrutura.
Conhecer é transformar o objeto e transformar a si mesmo. O conhecimento não nasce com o indivíduo nem é dado pelo social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio e tal construção depende das condições de ambos.
Portanto, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado.
INTELIGÊNCIA
Definir Inteligência é buscar processos mais fundamentais, dos quais ela deriva e aos quais permanece semelhante. Para Piaget, a inteligência está intimamente inter-relacionada com outros processos; ele faz um exame minucioso de tais processos.
Piaget considera a inteligência como uma extensão de certas características biológicas fundamentais (estão presentes em toda a vida humana), ou seja, ela traz uma marca biológica e esta marca define suas características essenciais, porém isto possui duas implicações diferentes:
. Hereditariedade Específica: as estruturas biológicas condicionam o que somos capazes de perceber diretamente (por isso a ligação da inteligência a ela). Exemplo disso é o fato de nosso sistema nervoso e sensorial "perceber" as coisas de modo selecionado e dentro de um certo limite. Essas limitações biológicas influem na construção de nossos conceitos.
Por outro lado, uma das características da inteligência é que ela eventualmente transcende essas limitações. Somos capazes de conhecer comprimentos de onda que nunca vimos. Hipotetizamos dimensões espaciais que nunca experimentamos (como se explica essa transcedência? Qual a natureza disso?)
As estruturas biológicas impedem ou facilitam o funcionamento intelectual, mas não o explicam.
. Hereditariedade Geral: o que herdamos, segundo Piaget, é um modo de funcionamento intelectual; não herdamos estruturas cognitivas, estas passam a existir no decorrer do desenvolvimento. Esse modo de funcionamento gera estruturas cognitivas, ao mesmo tempo em que permanece constante durante toda a vida. Devido a isso, existem propriedades que são chamadas de invariantes funcionais. Há duas características principais: a organização e a adaptação, que abrange duas subpropriedades intimamente relacionadas: a assimilação e a acomodação. Essas características que definem a essência do funcionamento intelectual são também as características que vigoram no funcionamento biológico em geral.
Todo ser vivo adapta-se ao seu ambiente e possui propriedades de organização que possibilitam a adaptação.
A ORGANIZAÇÃO E A ADAPTAÇÃO
A organização e a adaptação (subdividida em assimilação e acomodação) constituem o elo entre a Biologia e a inteligência.
É fundamental para todo ser vivo a incorporação a sua estrutura de elementos vindos de fora; trata-se basicamente de um processo de adaptação. Esta ocorre sempre que um intercâmbio organismo-ambiente tem como efeito a modificação do organismo, de modo que os intercâmbios posteriores (positivos) são intensificados. Nem tudo que um organismo faz é adaptativo, mas a incorporação de substâncias nutritivas é. Para isso, o organismo precisa transformar as substâncias. Tais transformações acabam perdendo seu aspecto original e tornam-se parte da estrutura do organismo. Esse processo de modificação dos elementos vindos do meio e sua incorporação é chamada de ASSIMILAÇAO.
Conjuntamente à assimilação, é necessário que haja um ajuste do organismo às exigências do objeto, que é chamado, por Piaget , de ACOMODAÇAO. Os detalhes do processo de acomodação são variáveis.
Conceitualmente, assimilação e acomodação são distintas, mas, na realidade, são indissolúveis, pois toda assimilação de um objeto ao organismo envolve simultaneamente uma acomodação do organismo ao objeto e toda acomodação é, ao mesmo tempo, uma modificação assimilativa do objeto. Tais processos são atividades organizadas, executadas por um ser organizado.
Todo ato inteligente, no qual assimilação e acomodação estão equilibradas constitui uma adaptação intelectual. Adaptação e organização caminham juntas, pois adaptação pressupõe coerência interna e organização é criada através da adaptação; portanto, são processos complementares: “é adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza e é ao organizar-se que ele se estrutura às coisas”.
As estruturas assimilativas não são estáticas e imutáveis, mesmo na ausência de estimulação ambiental. Os sistemas de significados estão em constante reorganização interna e integração a outros sistemas. Este processo é uma fonte de progresso cognitivo. Como foi afirmado anteriormente, caminham reciprocamente, pois as mudanças na estrutura assimilativa dirigem novas acomodações; novas tentativas de acomodação estimulam reorganizações estruturais.
É preciso esclarecer que o organismo só é capaz de assimilar aquilo que as assimilações passadas o prepararam. É preciso uma organização que possa ser modificada quando surgem elementos que acomodação coloca diante da assimilação. Jamais pode haver ruptura entre o novo e o velho. Piaget afirma que a assimilação transforma o estranho em familiar, reduz o novo ao velho.
Resumindo, o organismo adapta-se constantemente e cada adaptação prepara o caminho para sua sucessora.
ESTRUTURAS/ ESQUEMAS
Existem diferentes propriedades das estruturas cognitivas, mas há também o caráter geral (propriedades que independem de estágios do desenvolvimento), que foi chamado por Piaget de ESQUEMA, porém, a definição do termo não é feita de modo cuidadoso e completo por ele, mas o autor Jonh Flavel define preliminarmente como sendo uma estrutura cognitiva que se refere a uma classe de seqüências de ação semelhantes, que constituem totalidade e que estão inter-relacionadas.
Os esquemas são rotulados de acordo com as seqüências de comportamento a que se referem (Ex: assim, quando se discute o desenvolvimento sensório-motor, Piaget refere-se ao esquema de suqar, de pegar, de olhar, etc.). No entanto, eles não são somente estas seqüências.
Por exemplo: quando uma criança executa uma seqüência organizada de comportamento de agarrar, ela está aplicando um esquema de agarrar. Isto significa que o funcionamento assimilativo gerou uma estrutura cognitiva especifica. Houve mudança na organização cognitiva geral.
Uma seqüência de comportamentos deve conter certas características para ser considerada como um esquema. Os esquemas abrangem seqüências de comportamentos que variam em tamanho e forma. Mas também possui uma característica em comum: é constituído de uma totalidade organizada, devendo existir certa coesão. Suas ações devem ser interligadas e dirigidas por um significado central, ou seja, ações distintas, mas semelhantes.
Por serem estruturas, os esquemas são criados e modificados pelo funcionamento intelectual, são altamente móveis e plásticos.
Como funcionam? Como se inter-relacionam?
Uma das características mais importantes é sua tendência à REPETIÇÃO (Piaget denomina-a de assimilação reprodutiva).
Os esquemas estão constantemente ampliando seu campo de aplicação para assimilar objetos novos e diferentes (para Piaget, assimilação generalizadora). Por outro lado, a discriminação-diferenciação interna - complementa a generalização. Ex: a criança vai gradualmente discriminando os objetos que podem e os que não podem ser sugados, ou seja, existe um reconhecimento (para Piaget, assimilação) reconhecedora).
Os esquemas podem também formar relações cada vez mais complexas e interligadas. Dois esquemas podem-se desenvolver separadamente até um determinado ponto e se unirem, posteriormente, para formar um esquema único e superior. Esta relação de união é denominada assimilação recíproca (um esquema assimila o outro). Exemplo disso é o mecanismo de ver, ouvir, agir, etc.
PERÍODO SENSORIO-MOTOR (0 A 2 ANOS)
O período sensório-motor, que vai desde o nascimento até mais ou menos 2 anos compreende o período em que a inteligência se determina em presença do objeto, das situações, das pessoas e cujo instrumento é a percepção. Seu desenvolvimento é extremamente rápido e são elaboradas as subestruturas cognitivas da inteligência ulterior. Esse período é essencialmente prático, visando não a verdade, mas o êxito. As resoluções de problemas são realizadas graças a construção de um sistema de esquemas.
Piaget discrimina seis estágios principais no desenvolvimento do período sensório-motor. Cada estágio é definido de acordo com os comportamentos mais adiantados que abrange. Em muitos casos, a forma anterior integra-se a sua sucessora, porém, nem sempre de forma linear. Vamos a eles:
Estágio 1 (0 - 1 mês – uso dos reflexos)
O repertório de comportamentos de um recém nascido é bastante limitado, apresentando mais aqueles do tipo reflexo: sucção, movimentos da língua, deglutição, choro, etc.
Este estágio caracteriza-se mais pela ausência de um comportamento genuinamente inteligente, mesmo do tipo sensório-motor mais elementar. Entretanto, é considerado por Piaget como extremamente importante, pois é a partir dele que surgirá, mais tarde, a inteligência sensório-motora. Os reflexos simples do recém nascido passam por modificações em decorrência do contato com o ambiente. Ele já contém as origens imprecisas das invariantes funcionais – a organização, assimilação e a acomodação.
Estágio 2 (1 - 1 meses) – A reação circular primária
Este estágio tem início quando os reflexos do recém nascido começam a mudar e alteram sua forma em função da experiência. Nesse estágio, o resultado interessante descoberto por acaso é conservado através da repetição.
Começam a surgir os primeiros hábitos simples, as aquisições sensório motoras mais elementares. Assim, no decurso do segundo e do terceiro mês aparecem a protusão da língua e a sucção do polegar. Surgem outras condutas também, como o balbuciar, o agarrar, a coordenação entre a visão e a preensão (a criança agarra o que vê e leva-o à boca).
Porém, segundo Piaget, as crianças ainda não são inteligentes porque lhes falta a intencionalidade dos fatos e a mobilidade, permitindo a adaptação contínua a circunstâncias novas.
Estágio 3 (4 - 8 meses) – A reação circular secundária
Após ter-se utilizado da reação circular primária, que diz respeito ao seu próprio corpo, a criança vai utilizar, aos poucos, o mesmo procedimento para os objetos exteriores. As condutas, nesse caso, possuem certa intencionalidade e a criança compreende, até certo ponto, que suas ações podem produzir efeitos no exterior.
A reação circular secundária marca, portanto, a passagem entre a atividade reflexa e a atividade “inteligente", mas ainda não constitui um ato de inteligência completo, pois o que a criança descobriu foi por acaso.
Estágio 4: (8/9 meses - 11/12 meses) - A coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações novas.
As reações circulares secundárias começam a se coordenar e formar novas totalidades de comportamento. As ações agora são claramente intencionais (programadas), a fim de obter as coisas que deseja. A criança já tem consciência plena que o meio está diferenciado do fim. É a fase da imitação dos movimentos.
Nesse momento, a criança procura objetos desaparecidos, mas deixa de levar em conta deslocamentos visíveis; ela começa a se lembrar de uma seqüência de acontecimentos ordenados, em lugar de lembrar¬-se apenas de suas ações, mas a sua memória de ações ainda domina a de deslocamentos.
Estágio 5: (11/12 meses – 18 meses) – A reação circular terciária
Este estágio caracteriza-se pela experimentação e pela busca da novidade. A passagem da reação secundária para a terciária é totalmente contínua e imperceptível. Ocorre também a repetição, mas com variações. A criança dá a impressão de que está realmente e explorando as potencialidades do objeto, variando a ação para ver o resultado. Ela não só se submete a resultados novos, como também os provoca, em vez de simplesmente se satisfazer em reproduzi-Ias depois de seu aparecimento casual. A assimilação e a acomodação atingem um estado adiantado de individualidade e de complementação. Neste sentido, a busca da novidade significa o afastamento de uma orientação autocêntrica (estágio 2, centrada em si) para a ação e a aproximação a uma orientação alocêntrica (estágio 3, centrada fora do eu) em relação ao objeto.
Estágio 6: (18 - 24 meses ) - Invenção de novos meios através de combinações mentais
Neste estágio, a criança inventa novos meios para obter o que deseja e é tipicamente egocêntrica, ao contrário de qualquer dos estágios anteriores, a aquisição de algo novo pode se dar implicitamente antes da ação e não mais exclusivamente através de uma série de assimilações e acomodações realmente realizadas. Para isso, utiliza-se de:
Representação (vários esquemas que, inter-relacionados, formam o padrão - são representados internamente pela criança); e
Invenção (inter-relação das representações). Consiste em combinar internamente as representações dos vários esquemas, componentes da ação, através de assimilação recíproca.
A criança agora é capaz de representar os acontecimentos ausentes no campo perceptual, através de imagens simbólicas.
Assim, chega-se ao final do período sensório-motor para dar ao período pré-operacional, todavia, a criança não deixa desenvolver no campo sensório-motor.
Período pré-operacional (2 a +/-7 anos)
O pensamento da criança no inicio do período pré¬-operacional é rígido, imóvel e muito concreto. Suas imagens mentais movem-se lentamente de uma configuração estática a outra, sem reversibilidade ou flexibilidade.
O período pré-operacional não é sempre o mesmo quanto ao nível de desenvolvimento, assim ele é dividido em dois estágios:
Pré-conceitual
A criança tenta pela primeira vez a generalização; situa-se em algum ponto entre uma imagem e um verdadeiro conceito. É possível notar a confusão da criança entre uma classe de objetos e seus membros. Exemplo: um homem é papai, logo todos os homens são papai.
Estágio intuitivo
A criança começa a aprender intuitiva e duvidosamente as relações dos objetos uns com os outros e raciocinar da parte para o todo, porém o raciocínio ainda é simbólico, baseado mais na intuição subjetiva do que na lógica objetiva.
O período pré-operacional apresenta características consideradas "ruins", em virtude de que é um período que penetra num terreno até então desconhecido e novo, inteiramente diferente do período sensório motor. Pode-se citar o egocentrismo, a centração/descentração, o equilíbrio (ausência), irreversibilidade, o animismo, o antropomorfismo, o finalismo, etc.
Egocentrismo
A criança demonstra incapacidade de assumir o papel de outra e tentar coordenar seu ponto vista com outros pontos de vista. Isto e nítido no comunicado e na linguagem uma vez que ela não se esforça em
adaptar a sua linguagem a do ouvinte. Também não sente necessidade de justificar seu raciocínio para os outros. Ela pensa, mas é incapaz de pensar sobre seu próprio pensamento. Com a interação social, a criança deixará de ser egocêntrica.
Centração e Descentração
Existe uma tendência em centrar a atenção num único aspecto do objeto, desprezando outros importantes, o que ocasiona uma distorção no raciocínio. Ela é incapaz de descentrar, ou seja, de levar em consideração outros aspectos que não distorciriam o raciocínio, mas isto se deve ao fato que ela não formou conceito a respeito de massa, área, volume, peso, etc.
Equilíbrio
Existe ausência relativa de equilíbrio entre assimilação e a acomodação. A criança é incapaz de se acomodar ao novo, assimilando-o ao velho de maneira racional, ela não tem uma organização cognitiva estável, duradoura e consistente, não tem um sistema em equilíbrio.
A criança é incapaz de perceber que determinados fenômenos são reversíveis, anulados pelo seu inverso. É-lhe negada à possibilidade de voltar (operação inversa).
Conceitos e raciocínio
Os conceitos iniciais da criança (pré-conceitos) tendem a ser dominados pelas ações, compostos de imagens e concretos, ao invés de serem abstratos e esquemáticos. A criança tem dificuldades de
reconhecer a identidade estável no decorrer das mudanças contextuais.
O pensamento pré-operacional prolifera e floresce durante os anos pré-operacionais iniciais. À medida em que a criança atinge o quinto, sexto e sétimo anos de idade, os traços pré-operacionais dão lugar a traços que caracterizam o período das operações concretas. As estruturas rígidas, estáticas e irreversíveis começam a “descongelar--se", tornando-se mais flexíveis, móveis, descentradas e reversíveis em seu funcionamento, dando lugar ao desenvolvimento das operações concretas.
Referências:
CARRAHER, T.N. – “O Método Clínico, Usando os Exames de Piaget”, SP, Ed. Cortês, 1989;
DOLLE, J.M. – “Para compreender Piaget”, RJ, Zahar, 1975
FLAVEL, H.J. – “Psicologia do Desenvolvimento de Piaget”, SP, Ed. Summus, 1980
PULASKY, A.M. – “Compreendendo Piaget”, RJ, Zahar, 1983
A QUESTÃO DO CONHECIMENTO
O objetivo principal de Piaget era o de saber como se constrói o conhecimento, o que o levou a elaborar a Teoria do Conhecimento, com base na Epistemologia Genética, porém existem múltiplas formas do conhecimento, cada uma com um número indefinido de questões. As diferenças entre um tipo de conhecimento e outro expressariam níveis diferentes da capacidade humana de conhecer. O que se propõe com a Epistemologia Genética é descobrir as raízes das diversas variedades do conhecimento, desde suas formas mais elementares, até sua evolução, incluindo o pensamento científico.
Piaqet percebe a continuidade entre a inteligência biológica e o conhecimento humano em seu desenvolvimento a partir da infância. A capacidade de conhecer, segundo ele, é fruto de trocas entre o organismo e o meio.
O conhecimento, para Piaget, desenvolve-se durante um longo e lento processo de relacionar novas idéias e atividades as anteriores, levando a uma reconstrução interna. A chave para o estudo do conhecimento segundo ele é uma abordagem do desenvolvimento.
Conhecer é organizar, estruturar e explicar, a partir do vivido (do experimentado). Conhecer não é somente explicar e não é somente viver. Conhecer é algo que se dá a partir da vivência, ou seja, da ação sobre o objeto do conhecimento. Vivência também não é sinônimo de conhecimento, é preciso que haja um processo de ação, estruturação e inserção. Ação sobre o meio, estruturação do vivido e inserção de objetos e fatos em sua estrutura.
Conhecer é transformar o objeto e transformar a si mesmo. O conhecimento não nasce com o indivíduo nem é dado pelo social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio e tal construção depende das condições de ambos.
Portanto, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado.
INTELIGÊNCIA
Definir Inteligência é buscar processos mais fundamentais, dos quais ela deriva e aos quais permanece semelhante. Para Piaget, a inteligência está intimamente inter-relacionada com outros processos; ele faz um exame minucioso de tais processos.
Piaget considera a inteligência como uma extensão de certas características biológicas fundamentais (estão presentes em toda a vida humana), ou seja, ela traz uma marca biológica e esta marca define suas características essenciais, porém isto possui duas implicações diferentes:
. Hereditariedade Específica: as estruturas biológicas condicionam o que somos capazes de perceber diretamente (por isso a ligação da inteligência a ela). Exemplo disso é o fato de nosso sistema nervoso e sensorial "perceber" as coisas de modo selecionado e dentro de um certo limite. Essas limitações biológicas influem na construção de nossos conceitos.
Por outro lado, uma das características da inteligência é que ela eventualmente transcende essas limitações. Somos capazes de conhecer comprimentos de onda que nunca vimos. Hipotetizamos dimensões espaciais que nunca experimentamos (como se explica essa transcedência? Qual a natureza disso?)
As estruturas biológicas impedem ou facilitam o funcionamento intelectual, mas não o explicam.
. Hereditariedade Geral: o que herdamos, segundo Piaget, é um modo de funcionamento intelectual; não herdamos estruturas cognitivas, estas passam a existir no decorrer do desenvolvimento. Esse modo de funcionamento gera estruturas cognitivas, ao mesmo tempo em que permanece constante durante toda a vida. Devido a isso, existem propriedades que são chamadas de invariantes funcionais. Há duas características principais: a organização e a adaptação, que abrange duas subpropriedades intimamente relacionadas: a assimilação e a acomodação. Essas características que definem a essência do funcionamento intelectual são também as características que vigoram no funcionamento biológico em geral.
Todo ser vivo adapta-se ao seu ambiente e possui propriedades de organização que possibilitam a adaptação.
A ORGANIZAÇÃO E A ADAPTAÇÃO
A organização e a adaptação (subdividida em assimilação e acomodação) constituem o elo entre a Biologia e a inteligência.
É fundamental para todo ser vivo a incorporação a sua estrutura de elementos vindos de fora; trata-se basicamente de um processo de adaptação. Esta ocorre sempre que um intercâmbio organismo-ambiente tem como efeito a modificação do organismo, de modo que os intercâmbios posteriores (positivos) são intensificados. Nem tudo que um organismo faz é adaptativo, mas a incorporação de substâncias nutritivas é. Para isso, o organismo precisa transformar as substâncias. Tais transformações acabam perdendo seu aspecto original e tornam-se parte da estrutura do organismo. Esse processo de modificação dos elementos vindos do meio e sua incorporação é chamada de ASSIMILAÇAO.
Conjuntamente à assimilação, é necessário que haja um ajuste do organismo às exigências do objeto, que é chamado, por Piaget , de ACOMODAÇAO. Os detalhes do processo de acomodação são variáveis.
Conceitualmente, assimilação e acomodação são distintas, mas, na realidade, são indissolúveis, pois toda assimilação de um objeto ao organismo envolve simultaneamente uma acomodação do organismo ao objeto e toda acomodação é, ao mesmo tempo, uma modificação assimilativa do objeto. Tais processos são atividades organizadas, executadas por um ser organizado.
Todo ato inteligente, no qual assimilação e acomodação estão equilibradas constitui uma adaptação intelectual. Adaptação e organização caminham juntas, pois adaptação pressupõe coerência interna e organização é criada através da adaptação; portanto, são processos complementares: “é adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza e é ao organizar-se que ele se estrutura às coisas”.
As estruturas assimilativas não são estáticas e imutáveis, mesmo na ausência de estimulação ambiental. Os sistemas de significados estão em constante reorganização interna e integração a outros sistemas. Este processo é uma fonte de progresso cognitivo. Como foi afirmado anteriormente, caminham reciprocamente, pois as mudanças na estrutura assimilativa dirigem novas acomodações; novas tentativas de acomodação estimulam reorganizações estruturais.
É preciso esclarecer que o organismo só é capaz de assimilar aquilo que as assimilações passadas o prepararam. É preciso uma organização que possa ser modificada quando surgem elementos que acomodação coloca diante da assimilação. Jamais pode haver ruptura entre o novo e o velho. Piaget afirma que a assimilação transforma o estranho em familiar, reduz o novo ao velho.
Resumindo, o organismo adapta-se constantemente e cada adaptação prepara o caminho para sua sucessora.
ESTRUTURAS/ ESQUEMAS
Existem diferentes propriedades das estruturas cognitivas, mas há também o caráter geral (propriedades que independem de estágios do desenvolvimento), que foi chamado por Piaget de ESQUEMA, porém, a definição do termo não é feita de modo cuidadoso e completo por ele, mas o autor Jonh Flavel define preliminarmente como sendo uma estrutura cognitiva que se refere a uma classe de seqüências de ação semelhantes, que constituem totalidade e que estão inter-relacionadas.
Os esquemas são rotulados de acordo com as seqüências de comportamento a que se referem (Ex: assim, quando se discute o desenvolvimento sensório-motor, Piaget refere-se ao esquema de suqar, de pegar, de olhar, etc.). No entanto, eles não são somente estas seqüências.
Por exemplo: quando uma criança executa uma seqüência organizada de comportamento de agarrar, ela está aplicando um esquema de agarrar. Isto significa que o funcionamento assimilativo gerou uma estrutura cognitiva especifica. Houve mudança na organização cognitiva geral.
Uma seqüência de comportamentos deve conter certas características para ser considerada como um esquema. Os esquemas abrangem seqüências de comportamentos que variam em tamanho e forma. Mas também possui uma característica em comum: é constituído de uma totalidade organizada, devendo existir certa coesão. Suas ações devem ser interligadas e dirigidas por um significado central, ou seja, ações distintas, mas semelhantes.
Por serem estruturas, os esquemas são criados e modificados pelo funcionamento intelectual, são altamente móveis e plásticos.
Como funcionam? Como se inter-relacionam?
Uma das características mais importantes é sua tendência à REPETIÇÃO (Piaget denomina-a de assimilação reprodutiva).
Os esquemas estão constantemente ampliando seu campo de aplicação para assimilar objetos novos e diferentes (para Piaget, assimilação generalizadora). Por outro lado, a discriminação-diferenciação interna - complementa a generalização. Ex: a criança vai gradualmente discriminando os objetos que podem e os que não podem ser sugados, ou seja, existe um reconhecimento (para Piaget, assimilação) reconhecedora).
Os esquemas podem também formar relações cada vez mais complexas e interligadas. Dois esquemas podem-se desenvolver separadamente até um determinado ponto e se unirem, posteriormente, para formar um esquema único e superior. Esta relação de união é denominada assimilação recíproca (um esquema assimila o outro). Exemplo disso é o mecanismo de ver, ouvir, agir, etc.
PERÍODO SENSORIO-MOTOR (0 A 2 ANOS)
O período sensório-motor, que vai desde o nascimento até mais ou menos 2 anos compreende o período em que a inteligência se determina em presença do objeto, das situações, das pessoas e cujo instrumento é a percepção. Seu desenvolvimento é extremamente rápido e são elaboradas as subestruturas cognitivas da inteligência ulterior. Esse período é essencialmente prático, visando não a verdade, mas o êxito. As resoluções de problemas são realizadas graças a construção de um sistema de esquemas.
Piaget discrimina seis estágios principais no desenvolvimento do período sensório-motor. Cada estágio é definido de acordo com os comportamentos mais adiantados que abrange. Em muitos casos, a forma anterior integra-se a sua sucessora, porém, nem sempre de forma linear. Vamos a eles:
Estágio 1 (0 - 1 mês – uso dos reflexos)
O repertório de comportamentos de um recém nascido é bastante limitado, apresentando mais aqueles do tipo reflexo: sucção, movimentos da língua, deglutição, choro, etc.
Este estágio caracteriza-se mais pela ausência de um comportamento genuinamente inteligente, mesmo do tipo sensório-motor mais elementar. Entretanto, é considerado por Piaget como extremamente importante, pois é a partir dele que surgirá, mais tarde, a inteligência sensório-motora. Os reflexos simples do recém nascido passam por modificações em decorrência do contato com o ambiente. Ele já contém as origens imprecisas das invariantes funcionais – a organização, assimilação e a acomodação.
Estágio 2 (1 - 1 meses) – A reação circular primária
Este estágio tem início quando os reflexos do recém nascido começam a mudar e alteram sua forma em função da experiência. Nesse estágio, o resultado interessante descoberto por acaso é conservado através da repetição.
Começam a surgir os primeiros hábitos simples, as aquisições sensório motoras mais elementares. Assim, no decurso do segundo e do terceiro mês aparecem a protusão da língua e a sucção do polegar. Surgem outras condutas também, como o balbuciar, o agarrar, a coordenação entre a visão e a preensão (a criança agarra o que vê e leva-o à boca).
Porém, segundo Piaget, as crianças ainda não são inteligentes porque lhes falta a intencionalidade dos fatos e a mobilidade, permitindo a adaptação contínua a circunstâncias novas.
Estágio 3 (4 - 8 meses) – A reação circular secundária
Após ter-se utilizado da reação circular primária, que diz respeito ao seu próprio corpo, a criança vai utilizar, aos poucos, o mesmo procedimento para os objetos exteriores. As condutas, nesse caso, possuem certa intencionalidade e a criança compreende, até certo ponto, que suas ações podem produzir efeitos no exterior.
A reação circular secundária marca, portanto, a passagem entre a atividade reflexa e a atividade “inteligente", mas ainda não constitui um ato de inteligência completo, pois o que a criança descobriu foi por acaso.
Estágio 4: (8/9 meses - 11/12 meses) - A coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações novas.
As reações circulares secundárias começam a se coordenar e formar novas totalidades de comportamento. As ações agora são claramente intencionais (programadas), a fim de obter as coisas que deseja. A criança já tem consciência plena que o meio está diferenciado do fim. É a fase da imitação dos movimentos.
Nesse momento, a criança procura objetos desaparecidos, mas deixa de levar em conta deslocamentos visíveis; ela começa a se lembrar de uma seqüência de acontecimentos ordenados, em lugar de lembrar¬-se apenas de suas ações, mas a sua memória de ações ainda domina a de deslocamentos.
Estágio 5: (11/12 meses – 18 meses) – A reação circular terciária
Este estágio caracteriza-se pela experimentação e pela busca da novidade. A passagem da reação secundária para a terciária é totalmente contínua e imperceptível. Ocorre também a repetição, mas com variações. A criança dá a impressão de que está realmente e explorando as potencialidades do objeto, variando a ação para ver o resultado. Ela não só se submete a resultados novos, como também os provoca, em vez de simplesmente se satisfazer em reproduzi-Ias depois de seu aparecimento casual. A assimilação e a acomodação atingem um estado adiantado de individualidade e de complementação. Neste sentido, a busca da novidade significa o afastamento de uma orientação autocêntrica (estágio 2, centrada em si) para a ação e a aproximação a uma orientação alocêntrica (estágio 3, centrada fora do eu) em relação ao objeto.
Estágio 6: (18 - 24 meses ) - Invenção de novos meios através de combinações mentais
Neste estágio, a criança inventa novos meios para obter o que deseja e é tipicamente egocêntrica, ao contrário de qualquer dos estágios anteriores, a aquisição de algo novo pode se dar implicitamente antes da ação e não mais exclusivamente através de uma série de assimilações e acomodações realmente realizadas. Para isso, utiliza-se de:
Representação (vários esquemas que, inter-relacionados, formam o padrão - são representados internamente pela criança); e
Invenção (inter-relação das representações). Consiste em combinar internamente as representações dos vários esquemas, componentes da ação, através de assimilação recíproca.
A criança agora é capaz de representar os acontecimentos ausentes no campo perceptual, através de imagens simbólicas.
Assim, chega-se ao final do período sensório-motor para dar ao período pré-operacional, todavia, a criança não deixa desenvolver no campo sensório-motor.
Período pré-operacional (2 a +/-7 anos)
O pensamento da criança no inicio do período pré¬-operacional é rígido, imóvel e muito concreto. Suas imagens mentais movem-se lentamente de uma configuração estática a outra, sem reversibilidade ou flexibilidade.
O período pré-operacional não é sempre o mesmo quanto ao nível de desenvolvimento, assim ele é dividido em dois estágios:
Pré-conceitual
A criança tenta pela primeira vez a generalização; situa-se em algum ponto entre uma imagem e um verdadeiro conceito. É possível notar a confusão da criança entre uma classe de objetos e seus membros. Exemplo: um homem é papai, logo todos os homens são papai.
Estágio intuitivo
A criança começa a aprender intuitiva e duvidosamente as relações dos objetos uns com os outros e raciocinar da parte para o todo, porém o raciocínio ainda é simbólico, baseado mais na intuição subjetiva do que na lógica objetiva.
O período pré-operacional apresenta características consideradas "ruins", em virtude de que é um período que penetra num terreno até então desconhecido e novo, inteiramente diferente do período sensório motor. Pode-se citar o egocentrismo, a centração/descentração, o equilíbrio (ausência), irreversibilidade, o animismo, o antropomorfismo, o finalismo, etc.
Egocentrismo
A criança demonstra incapacidade de assumir o papel de outra e tentar coordenar seu ponto vista com outros pontos de vista. Isto e nítido no comunicado e na linguagem uma vez que ela não se esforça em
adaptar a sua linguagem a do ouvinte. Também não sente necessidade de justificar seu raciocínio para os outros. Ela pensa, mas é incapaz de pensar sobre seu próprio pensamento. Com a interação social, a criança deixará de ser egocêntrica.
Centração e Descentração
Existe uma tendência em centrar a atenção num único aspecto do objeto, desprezando outros importantes, o que ocasiona uma distorção no raciocínio. Ela é incapaz de descentrar, ou seja, de levar em consideração outros aspectos que não distorciriam o raciocínio, mas isto se deve ao fato que ela não formou conceito a respeito de massa, área, volume, peso, etc.
Equilíbrio
Existe ausência relativa de equilíbrio entre assimilação e a acomodação. A criança é incapaz de se acomodar ao novo, assimilando-o ao velho de maneira racional, ela não tem uma organização cognitiva estável, duradoura e consistente, não tem um sistema em equilíbrio.
A criança é incapaz de perceber que determinados fenômenos são reversíveis, anulados pelo seu inverso. É-lhe negada à possibilidade de voltar (operação inversa).
Conceitos e raciocínio
Os conceitos iniciais da criança (pré-conceitos) tendem a ser dominados pelas ações, compostos de imagens e concretos, ao invés de serem abstratos e esquemáticos. A criança tem dificuldades de
reconhecer a identidade estável no decorrer das mudanças contextuais.
O pensamento pré-operacional prolifera e floresce durante os anos pré-operacionais iniciais. À medida em que a criança atinge o quinto, sexto e sétimo anos de idade, os traços pré-operacionais dão lugar a traços que caracterizam o período das operações concretas. As estruturas rígidas, estáticas e irreversíveis começam a “descongelar--se", tornando-se mais flexíveis, móveis, descentradas e reversíveis em seu funcionamento, dando lugar ao desenvolvimento das operações concretas.
Referências:
CARRAHER, T.N. – “O Método Clínico, Usando os Exames de Piaget”, SP, Ed. Cortês, 1989;
DOLLE, J.M. – “Para compreender Piaget”, RJ, Zahar, 1975
FLAVEL, H.J. – “Psicologia do Desenvolvimento de Piaget”, SP, Ed. Summus, 1980
PULASKY, A.M. – “Compreendendo Piaget”, RJ, Zahar, 1983
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